汉儒称“六经”为“六艺”考
蒋 国 保
〔内容提要〕学术界一直以为，自孔子创立儒学以来，儒家所谓“六艺”，就既指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六部经典，又指礼、乐、射、御、书、数六种技艺。但本文通过对有关史料的考证，提出了不同看法。本文认为：“六经”称谓至迟流行于战国中后期，而“六艺”称谓却只是在《吕氏春秋》中才偶尔使用，流行起来更是在汉初以后。随着“六艺”称谓的流行，汉初儒者开始以“六艺”称“六经”。汉儒将先秦“六经”改称为“六艺”，并非出于学科规范考虑，而是服务于其变“经”为“艺”、变“学”为“术”的学术转向。而这一转向之所以发生，又是因为汉初儒者有争取立儒学为国家惟一官方哲学的强烈愿望。
〔关键词〕 六经 六艺 儒者 儒术
但凡对儒家学问有所了解者，不仅熟知儒家的学问为“六艺”之学，而且熟知儒家的“六艺”指谓有两，一是指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六部经典，另是指礼、乐、射、御、书、数六种技艺。前者是思想范畴的学问，后者是技能范畴的学问，其学问属性之不同是显然的。可是，两者为何同取一名？两者同取一名始于何时？两者异实而同称究竟有什么意义？尽管海内外学人对“六艺”耳熟能详，但迄今未见有人对这三个问题做出令人信服的回答。有鉴于此，本文在查阅史料的基础上，试图通过对有关史料的综合分析以回答这三个问题。笔者深知本文之考证尚有待进一步充实和深入，之所以不顾固陋之嫌公开发表，意在征求方家的批评指正，以促进有关研究。
一
“六经”称谓的出现，当不迟于秦汉之际是可以肯定的。但究竟于何时出现，亦只能考证出一个大概的时期。章太炎先生曾断定“六经”之名，为孔子所定，这不啻认为“六经”称谓的出现当不迟于春秋战国之际。他的理由是：“《诗》、《书》、《礼》、《乐》，乃周代通行之课本。至于《春秋》，国史秘密，非可公布，《易》为卜筮之书，事异恒常，非当无务之急，姑均不以教人。自孔子赞《周易》、修《春秋》，然后《易》与《春秋》同列六经。以是知六经之名，定于孔子也。”（1）章氏此说，显然基于推论，缺乏史料根据。如果确如其说，则在《孟子》中既无“六经”称谓，又无类似《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》的排列，就很难做出合理的解释。
尽管目前尚无法证明在春秋末期或战国初期已出现了“六经”称谓，但可以证明一点，即将《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》统称为“六经”决不会迟于战国中后期。何以为证？其证有三：
①《庄子?天下》篇有云：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分”，此中诸书虽未以“六经”指称，但证之以《庄子?天运》篇中的说法（见下引），多数学者认为它足以反映以“六经”统称《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》在战国中后期已成不言而喻的常识。
②在《荀子?儒效》篇中，亦有类似的说法，只是不知何故独独未提及《易》：“故《诗》、《书》、《礼》、《乐》之道归是矣。《诗》言是，其志也；《书》言是，其事也；《礼》言是，其行也；《乐》言是，其和也；《春秋》言是，其微也”。但在《荀子?大略》中却论及《易》体现了夫妇之道：“《易》之咸见夫妇，夫妇之道不可不正也，君臣父子之本也”。《荀子》中的这些说法表明，荀子也是如同庄子一般，是将《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》看作思想教化性质的典籍，他只是没有像庄子那样，将《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六者并提。从表面看，荀子不将《易》与《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》并提，似乎透露这样的信息：《易》在当时尚未作为“经”来看待，或者它只是被道家视为“经”，而儒家并不将它视为“经”。但是，这种可能性很小。否则。荀子与庄子后学用以揭示《诗》、《书》、《礼》、《乐》之作用的用语完全相同，就难以理解，因为这种用语上的完全相同足以表明《天下》篇中的那种说法并不是道家一家的说法，它很能是在当时（战国中后期）各家各派中通行的说法。这尚有以下佐证：庄子后学言《春秋》“道名分”，而荀子却说《春秋》旨在“言其微”。比较这两种说法，可知后一种说法只是泛言《春秋》表达的是圣人的微言大义，而前一种说法则明确说出所表达的微言大义具体就是指名分，这就不难推断前一种说法是对后一种说法的完善。从庄子后学稍晚于荀子来讲，说前一种说法是对后一种说法的完善是再恰当不过的。可荀学和庄学毕竟分属儒道两派。因而不称《春秋》“言其微”而称《春秋》“道名分”，就不可能是出自师门相传，而很能是因为在当时学界已流行那样的说法，庄子后学只不过取当时学界流行的说法而已。
③《庄子?天运》篇更明白地载有“孔子谓老聃曰：‘丘治《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经，自以为久矣，孰（通熟）其故矣”。《天运》篇被定为庄子后学的作品，则“六经”称谓在战国后期已十分流行就是难以置疑的事。一种称谓从提出到流行，总要经过一段时间，所以“六经”称谓的提出，应早于《天运》的著作年代，似不晚于战国中期。
在“六艺”即“六经”这一观念的影响下，学者们总习惯于将“六经”称谓之流行看作即“六艺”称谓之流行，例如，有学者认为，古人以“六艺”称谓《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》《春秋》六部经典，始见于《礼记?经解》和《庄子?天下》（2）。但实际上《礼记?经解》只有这样的语句：“孔子曰：‘入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；絜静精微，《易》教也；恭俭庄严，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也’”，并没有将《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》《春秋》概称为“六艺”；而《庄子?天下》篇也只是载有“其在于《诗》、《书》、《礼》、《乐》者，邹鲁之士、缙绅先生多能明之。《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分”，同样没有出现“六艺”这一称谓。就《经解》乃荀子后学的作品、《天下》乃庄子后学的作品而论，固然有理由断言至迟在战国末期已流行“六教”（以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六部经典教化人），并就这个意义上将这六部书统称为“六经”，但现今毕竟无史料可以直接证明当时已将“六经”别称为“六艺”。
那么，“六艺”称谓出现于何时？传统的说法是以为“六艺”称谓定于周公。此说是以 “六艺”见于《周礼?地官》的《大司徒》和《保氏》作为根据。此根据当然又是建立在《周礼》为周公所著的基础之上。问题是，现今仍流行的《周礼》，对其著作年代，起码有三种不同的见解，一为西周周公作，一为战国礼学家（或谓六国阴谋之徒）搜集西周和战国史料而编成，一为两汉之际的刘歆伪造（或曰由王莽草创，后经刘歆整理而成）。依据后二种见解，今本《周礼》既然成书于战国、秦汉之际、甚至两汉之际，则它即便保留了许多周代职官制度资料，也无法据之以证明书中的“六艺”概念不是后人所增。何以见得它为后人所增？这可以通过分析《大司徒》和《保氏》关于“六艺”的记载来把握。《大司徒》这么记载：大司徒“以乡三物教万民而宾兴之。一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六艺，礼、乐、射、御、书、数”。而《保氏》却这样记载：“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺，一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数”。两种记载有所不同是明显的，可为什么关于“六艺”会出现这两种不同的说法——或仅仅讲它是六种技艺，或限定每一艺又都具体分为数项？这很可能是因为汉儒以当时流行的概念称谓周代官职而不明其究竟所致。否则何以说明：用以教国子的“六艺”为什么与用以教庶民的“六艺”完全相同，难道周王朝认为庶民子弟与贵族子弟应平等受教育，掌握一样的技艺？为什么教万民的“六艺”没有具体的数量规定而教国子的“六艺”却每一艺都有数量限定？庶民子弟根本不可能与贵族子弟享受一样的教育，学一样的技艺，那么只能推断以“六艺”教万民、教国子是出于后人对于周代教育制度的美化，并不一定根据事实。况且，从教国子的“六艺”有具体的数量限定这一点也不难发现编造的痕迹，编造者似乎觉得如不加上限定的数量，国子所应掌握的技艺与庶民子弟所应掌握的技艺就没有任何区分，那么就不足以区分贵族与庶民。这里需要强调的是，即便将来的出土文献可以证明《周礼》确为周公所著，也并不足以说明在春秋时代已出现“六艺”即“六经”的提法，因为《周礼》（《周官》）所谓“六艺”并不是指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六种经典，而是指礼、乐、射、御、书、数”六种技艺。
还有一种说法以为“六艺”称谓定于孔子。依据是《史记?滑稽传》有云：“孔子曰：‘六艺于治一也。《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以道义。”既然司马迁称“六艺”冠以“孔子曰”，那么自孔子始别称“六经”为“六艺”在他看来是不可置疑的事实。问题是，那段孔子语是否真出自孔子口，因无史料可以考证，故不敢轻信。所以不敢轻信，是基于这一考虑：如“六艺”称谓果定于孔子，则在《论语》《孟子》《荀子》等先秦儒家的著述中，都不使用“六艺”称谓，就无法解释，因为对儒家来说称“六经”为“六艺”毕竟不是无关弘旨的小问题。但也有学者否定孔子未使用“六艺”说，他们根据《论语?述而》所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，认为此句中的“艺”实指“六艺”。可仔细研读各家的注，就会发现自郑玄，经王弼、邢昺、刘宝楠，到杨伯峻，他们将“艺”注解为“六艺”（ 礼、乐、射、御、书、数）都是依据《周礼》。正如前面所言，《周礼》未必为周公所作，即便定它为周公所作，也不能推出孔子所谓“艺”即是周公所谓“六艺”的省称。“艺”在先秦人的著述中，主要是种植的意思，后来凡谋生的活计都统称为艺，例如，孔子就说过：“吾不试，故艺”（3），这是说他所以学手艺（技艺），就因为他不为朝廷所用，没能当官。因此，所谓“游于艺”，未必是指学习“六艺”（ 礼、乐、射、御、书、数）的无拘束状态，很可能是指在做技艺活时力求保持精神上的自由状态，心态不为活计所累。
《史记?封禅书》尚有“孔子论述六艺”的说法。但这也不足以说明孔子已使用了“六艺”称谓，因为这句话显然只能做这样的理解：由于孔子对《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经多有论述，所以司马迁就按照当时流行的称谓，将孔子论述“六经”说成是论述“六艺”。至于孔子是否真的使用“六艺”称谓，他并未深究。
二
那么，将“六经”别称为“六艺”，始于何时？这不是逻辑推论所能解决的问题，必须根据史料来判断。而有关“六艺”的史料，在汉儒的著作里很容易发现。如果对那些史料取倒叙的办法来梳理的话，不难看出以“六艺”代称“六经”的大致过程：在班固的《汉书》里，可以看出“六经”别称“六艺”，对当时儒者来说，已为常识。《汉书》有《艺文志》。《艺文志》首列“六艺略”，它“序六艺为九种”。所谓“序六艺为九种”，是将当时“六艺”类的书籍区分为小类九种，即在“六经”书籍之外，又将其它三类书（《论语》、《孝经》、“小学”归于“六艺”类，而并非另立“六艺”图书分类标准。那么，用以类别图书的“六艺”何所指？《艺文志》的作者这么回答：“六艺之文：《乐》以和神，仁之表也；《诗》以正言，义之用也；《礼》以明体，明者著见，故无训也；《书》以广德，知之术也；《春秋》以断事，信之符也。五者，盖五常之道，相须而备，而《易》为之原”。这个回答明确告诉后人，其所谓“六艺”就是对“六经”的别称。所以，颜师古注“六艺谓《易》、《礼》、《乐》、《诗》、《书》、《春秋》”（4），是完全正确的。《汉书?儒林传》开宗明义便云“古之儒者，博学虖六艺之文。六学者，王教之典籍，先圣所以明天道、正人伦、致至治之成法也”。这里又明确称“六艺”为“六学”。但“六学”既是“王教之典籍”，则足以说明“六学”同“六艺”一样，也是对“六经”的别称，而非强调“六艺”别有所指。众所周知，《艺文志》是基于刘歆的《七略》，而刘歆的《七略》又是根据其父刘向的《别录》，于是可以推测至迟在刘向著《别录》时就已经以“六艺”代称“六经”。
刘向是汉宣帝时人，比他生活年代稍早的史学家中有司马迁。从司马迁的巨著《史记》中，不难发现以“六艺”代称“六经”已为常例。例如，《史记?孔子世家》有云“中国言《六艺》者，折中于夫子，可谓至圣矣”。此“六艺”具体所指，司马迁在《滑稽传》内作了明确的交代：“孔子曰：‘六艺于治一也。《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以道义。”在《儒林列传》中，司马迁又这样说：“及至秦之季世，焚《诗》《书》，坑术士，六艺从此缺焉”。既然《诗》《书》被烧就意味着“六艺”缺少不全，则司马迁所谓“六艺”是用以称谓《诗》《书》等六部儒家经典明矣。就《史记》中多用“六艺”称谓而较少用“六经”称谓来看，司马迁虽然比较喜欢使用“六艺”这一称谓，但他没有放弃“六经”称谓不用（如《太史公自序》中有云“厥协《六经》异传，整齐百家杂语”）。问题是，从司马迁的这一喜好中，能捕捉什么信息呢？这无法考证，只能作这样的推测：较之战国时代的学人习惯以“六经”称谓《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，汉武帝时的学人更喜欢以“六艺”称谓《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。
司马迁与董仲舒同朝。但董仲舒在其著《春秋繁露》中却“六经”、“六艺”、“六学”诸名并用，似无有偏好。其称“六经”有云：“天生民有《六经》，言性者不当异”（5）。其称“六艺”、“六学”有云：“君子知在位者之不能以恶服人，是故简六艺以赡养之。《诗》、《书》序其志，《礼》、《乐》纯其美，《易》、《春秋》明其知。六学皆大，而各有所长”（6）。董氏这里明确定“六艺”为《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，且“六经”排列次序同于《庄子?天下》篇；而且从中还可以推出他又将 “六艺”别称为“六学”（7）。至于他是否又以“六艺”代称“六经”，仅根据这两段论述很难推断。苏舆《春秋繁露义证》在“天生民有六经”处注有“或云‘六，当为大’”（8）。如“六”果为“大”之所误，则便可以推测董仲舒已不用“六经”称谓，而改称之“六学”（六艺）。由此虽然不敢断定以“六艺”代称“六经”始于董仲舒，但可以断定董仲舒乃称“六经”为“六学”之始作俑者。苏舆有云：“董不云《六经》而云六学，盖不用经名，且《乐经》已亡失也”（9）。苏舆这一说法，不仅将称“六经”为“六学”的创立权归于董仲舒名下，而且揭示了其所以改称“六经”为“六艺”的原因：他既不想用“经”这个字，又考虑到《乐经》已亡失，再用“六经”术语称谓儒家经典名不符实。
与董仲舒同时代的学人中有刘安。在以刘安署名的《淮南子》中，未发现有“六经”称谓，然可以查到有四处使用了“六艺” 称谓。在那四处中，有三处都是泛泛提及“六艺”，诸如《主术训》所云“孔丘、墨翟，修先圣之术，通六艺之论”；《说山训》所云“为孔子之穷于陈、蔡而废六艺”；《泰族训》所云“夫观六艺之广崇，穷道德之渊深”，惟有一处是实指，其曰：“六艺异科而皆同道。温惠柔良者，《诗》之风也；淳庞敦厚者，《书》之教也；清明条达者，《易》之义也；恭俭尊让者，《礼》之为也；宽裕简易者，《乐》之化也；刺几辩义者，《春秋》之靡也。故《易》之失鬼，《乐》之失*，《诗》之失愚，《礼》之失忮，《春秋》之失訾。六者，圣人兼用而财制之。失本则乱，得本则治。其美在调，其失在权”。从这段论述看，刘安及其门客所谓“六艺”就是指“六经”，但高绣在注“为孔子之穷于陈、蔡而废六艺”句中的“六艺”时，云“六艺：礼、乐、射、御、书、数”。如高绣注解不误，则刘安及其门客所谓“六艺”同时亦是指礼、乐、射、御、书、数六种技能。
司马迁、董仲舒、刘安均生活于汉武帝时期，早于他们的有贾谊。贾谊著有《新书》。在《新书?六术》篇中，他这么定义“六艺”：“内本六法，外行六行，以与《书》、《诗》、《易》、《春秋》、《礼》、《乐》六者之术以为大义，谓之六艺”（60）。看到这样的定义，没有理由不得出以下结论：至迟在汉文帝（公元前179——157年在位）时代，儒者已习惯以“六艺”代称《书》、《诗》、《易》、《春秋》、《礼》、《乐》六经。
贾谊是汉文帝时人，从他的生活年代上推几十年，是汉高祖时代。汉高祖刘邦拜陆贾为太中大夫。陆贾任太中大夫后，于汉高祖十一年（公元前196年）著《新语》，为刘邦陈述存亡之征及治国之道。在《新语?本行》篇中，有一段论述云：“自（引者注：此下原脱三字）深授其化，以序终始，追治去事，以正来世，案纪图录，以知性命，表定六艺，以重儒术。善恶不相干，贵贱不相侮，强弱不相凌，贤与不肖不得相逾，科第相序，为万（引者注：此下原脱三字）而不绝，功传而不衰，《诗》、《书》、《礼》、《乐》为得其所，乃天道之所立，大义之所行也，岂以（引者注：此下原脱二字）威耶？”。这里先强调提倡“六艺”就意味着重视儒术，然后指出儒术之功用不衰便表明《诗》、《书》、《礼》、《乐》仍在发挥作用，这说明陆贾所谓“六艺”实际是指《诗》、《书》、《礼》、《乐》等六部儒家经典。《新语》其它篇对《易》、《春秋》尚有称引，所以陆贾在这段论述“六艺”的文中未提及《易》、《春秋》，很可能是为简练行文而省，未必意味着他之所谓“六艺”另有所指。
从陆贾的《新语》著作年代再往上推，有著于秦末的《吕氏春秋》。《吕氏春秋》卷二十四《博志》篇中，的确出现了“六艺”称谓：“养由基、尹儒，皆六艺之人也”。但紧接此句下有这样的说明：“荆廷尝有神白猨，荆之善射者莫之能中，荆王请养由基射之，养由基矫弓操矢而往，未之射而括中之矣。发之则猨应矢而下，则养由基有先中中之者。尹儒学御三年而不得焉，苦痛之，夜梦受秋驾于其师，明日往朝其师，望而谓之曰，吾非爱道也，恐子之未可与也，今日将教子以秋驾。……上二士者，可谓能学矣。”根据这一说明，不难明白《吕氏春秋》所谓“六艺”，是特指射箭、驾车一般的技艺，决非指六种经典。
三
以上的考证已足以证明：尽管在秦末已出现了“六艺”称谓，但儒者以“六艺”代称“六经”不会早于汉初。那么，现在有必要追问一个问题：什幺偏偏在汉初儒者要以“六艺”代称“六经”？有学者认为，“六艺”本来是指“六种学科”，不是指六种经典。因此，汉儒无论是用“五经”术语还是用“六经”术语，都一律是指“六艺之经”：“学科有六，故称‘六艺’；经书有五，故称‘五经’；五经即六艺之经，故又有‘六经’之名”（10）。根据这一见解，他断言《史记》《汉书》中的“六经”称谓，都非指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六种经典，而“多是‘六艺之经’的简称”（11）。这个观点是值得商榷的。首先，从本文上面所引的材料来看，汉儒只是以“六艺”代称“六经”，既没有以之改变“六经”称谓之实，更没有以“六艺”（六种学科）规范“五经”，从“六艺之经”的意义上称《书》、《诗》、《易》、《春秋》、《礼》（五经）为“六经”；其次，汉儒的确“五经”、“六经”术语并用，但不能因此断定他们所谓“六经”已不是指六部经典，而实际是指“五经即六艺之经”。何以见得？贾谊《新书?道德说》中的有关论述涉及了这个问题。他在该文中指出，将儒家的经典称为“五经”（五者即《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）还是称为“六经”（六者即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》），区别仅仅在于怎样把握《乐经》，若称“五经”，只不过强调《乐经》已亡失，故儒家经典实有五部；若从“《乐》者，《书》、《诗》、《易》、《春秋》、《礼》五者之道备”（12）的意义上讲，虽实有五种经典，也未必不能称“六经”。贾谊这样解释“五者”（五经）与“六者”（六经）的区别，显然是认为本无《乐经》，所谓“六经”，是从“五经”莫不体现了“乐”的精神这个意义上强调的，未必真有《乐经》存在。
如果汉儒不是从“六种学科”的意义上称“六经”为“六艺”，那么他们称“六经”为“六艺”究竟出于何种考虑？《史记?儒林列传》叙言有云：“汉兴，然后诸儒始得修其经艺，讲习大射乡饮之礼”。在这段论述中，司马迁使用了“经艺”术语。作为先秦学人不曾使用的术语，“经艺”一名为后人透露了这样的信息：汉儒之所以称“六经”为“六艺”，是因为发生了变“经”为“艺”、变“学”为“术”（例如，在***的著述中，很容易发现将儒学改称为“儒术”的史料）这一学术转向。
历史与逻辑相统一，如汉初果真出现了这一学术转向，则早在贾谊、陆贾的论述中就应该对这一转向有所涉及，因为前面的考证已将贾谊、陆贾确定为最早称“六经”为“六艺”的儒者。基于这样的认识重新认真研读《新书》、《新语》，很容易就发现无论是贾谊还是陆贾，都无例外的从“术”的意义上强调“经”就是“艺”。例如，在陆贾《新语?道基》中有“后圣乃定五经，明六艺”的说法。这个说法是将“五经”与“六艺”对言，但它并非偏重在“五”“六”对显，而是偏重在“经”“艺”并提，强调“五经”就是“六艺”。“五经”就是“六艺”这一思考，不是着眼于经典的数量，而是着眼于经典的功用，也就是说陆贾的思考是以为一旦将“五经”确定为教化人的经典，儒家经典的教化功能便得以显明。换言之，在他看来，“经”的数量固然为“五”，但“经”未必不能发挥六种教化功。正因为陆贾是从经的功用着眼称“五经”为“六艺”，所以在陆贾的论述中不但一再出现“经艺”术语（13），而且强调“圣人防乱以经艺，工正曲以准绳”（14）。防乱是圣人的目的，圣人所以要“定五经”，就因为它具有“防乱”的功能；为了显明它的功能，不妨称“经”为“艺”，于是“五经”与“六艺”可以并提。
陆贾固然首先就“术”的意义上谈“经”即“艺”，但他的论述还不够明确与清晰，与他相比，贾谊关于何以称“经”为“艺”的论述，就显得十分清晰且明确，因为他的论述不但直接称“经”为“术”，而且指出用“六艺”称谓不外乎强调变“经”为“术”更能体现儒家设教的大义：“是以先王为天下设教，因人所有，以之训，道人之情，以之为真。是故内本六法，外体六行，以与《书》、《诗》、《易》、《春秋》、《礼》、《乐》六者之术以为大义，谓之六艺。”（15）
自陆贾、贾谊称“经”为“艺”以后，汉初儒者莫不经、艺并提，称“五经”或“六经”为“六艺”，于是司马迁在著《儒林列传》时便做了那样的总结，说汉兴以后儒者才习惯于将攻儒家经典称为“修经艺”。所谓“修经艺”，是要求儒者将“经”不是作为“学”来掌握而是作为“术”来运用，也就是董仲舒的“对策”所强调的用“儒术”。在回答汉武帝策问时，董仲舒希望汉武帝立儒学为国家的惟一官方哲学，“诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进”（16）。他的这一建议，就是要汉武帝不要将儒家的六经仅仅看作一种学问，而要以其思想作为统治阶级的意识形态，变儒学为“儒术”。儒家思想一旦由“学”变为“术”，它就背离了“为己”的目的，变成了“治人”的手段，成为统治方术。在汉初，随着封建大一统的国家的建立，迫切需要确立一种思想作为统治方术，儒家称“经”为“艺”、变“学”为“术”，以凸显儒学治国安邦的方术价值，正可谓儒家适应这一时代要求的自觉调整。
问题是，当儒家为适应时代要求在汉初自觉变“学”为“术”、以“艺”称“经”时，他们为什么不根据当时实际上只存在《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》“五经”而取“五艺”名之，却偏偏要用“六艺”称之？为了回答这个问题，有必就贾谊的两段论述来分析说明。
在《六术》篇中， 贾谊在论及“六艺”称谓之创立根据时，曾明确指出：“六者非独为六艺本也，他事亦皆以六为度。”这里所谓“六者”，具体指“德有六理”。“何谓六理？道、德、性、神、明、命，此六者德之理也。六理无不生也，已生而六理存乎所生之内。是以阴阳天地人尽以六理为内度，内度成业，故谓之六法。六法藏内，变流（17）而外遂，外遂六术，故谓之六行。是以阴阳各有六月之节，而天地有之事，人有仁义礼智圣之行，行和则乐，与乐则六，此之谓六行。阴阳天地之动也，不失六行，故能合六法。人谨修六行，则亦可以合六法矣。然而人虽有六行，细微难识，唯先王能审之。凡人弗能自至，是故必待先王之教，乃知所从事。是以先王为天下设教，因人所有，以之训，道人之情，
教育问题历来受到儒家的最高重视。儒家教育以塑造人格为首要目的，而其起点与底蕴则是“修身”。儒家思想教育经典《四书》中《大学》一篇指出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。这个涉及道德理想的宣言表达了儒家的一种信仰；而且它很自然地表达了如下一系列道德推论：“修身”被视为“齐家”的基础，“齐家” 同样又成为“治国”的前提，而只有“治国”之后才可做到“平天下”。所以世人不论高低贵贱，都必将通过“修身”这种道德方面的努力，积极投入到“实现自我”这一人类的共同事业中去。《大学》中设计的教育方案之所以赋予“修身”枢纽的地位，是由于人们认识到，人类的发展壮大端赖此种社会群体的自我评判意识。促使儒家学者把修身视为齐家、治国、平天下之基的并非是道德理想主义或教育乐观主义，而是信仰，即相信通过每个人的不断努力可以改善提高人类总体状况，他们将其道德教育的大厦奠基于“修身”之上。
这一观点貌似简单，却是基于如下一种看法，即人是学习的人。并且真正有可能把已定的结构性限制转化为一系列能动的自我实现行为。所谓学习就是使我们的身体塑型为自身的美学外现这一过程。作为人格塑造手段的教育，其真正功能就是学习成为一个人。在“成人” （humanization）过程中，我们使先天固有的人性得到体现。在自身生存之基上挖一口井，我们就可以接通自身生命之水的源泉，从而创造、滋养并维持不断扩大的人际关系网络，将我们这种有感觉、有思想、充满意志的个体生命的潜能发挥到极致。
关于人性的这种看似漫无边际的观点，其根本前提是：社会中的每个成员均具有感情（affectivity ）、认知（cognition ）、会意（conativeness）之心。确实，从进化论的角度来看，***木石本是同根共源。我们人类具有大量哺乳动物的本能，并且通过对狗、马、蜂、蚁等生物的研究，我们也可以大大增进对自身的认识。但是，人类经验中却有不少地方无法用动物行为来解释。比方说，无论对动物行为作出多么富于创意的解释，也都说明不了人类在食物与性这两方面所体现的意义。尽管不必因为人的独特性而把***截然两分，但把明显的人类特证降格为动物行为的一种，即便用社会生物学的术语来论证，也是实在令人难以接受的。
个体的多样性体现于人的独特性之中。正如中国老话所云：“人心之不向如其面焉。”（《左传。襄公三十一年》）每个人因其种族、性别、生长地区与时代及禀赋的差异，从而具有与众不同的特征。即使彼此基因全然雷同；他们也不可能完全一模一样。人一出生就具备了个体性，而这种个体性绝对不可***。存在主义者有句名言，说世人皆在孤独中死去（We all die a lonely death ），自有其真理内核在。确实，我们每个人所走的路，就其整体而言，都是因人而异、各不相同的。儒家的训导“学者为己”（原文是“古之学者为已”，见《论语。宪问》）就允分肯定了个体独特性的中心地位。了解自身，培养适合个人的发展取向，这是任何外界要求，如社会的提倡与家长的认可，都无法取代的。为塑造人格而学习，本身具有价值，非为达某一日标而取的手段，无论这一目标说来是如何伟大、崇高。
尽管学习是为己而非为人，尽管我们中的每一个人说到底都要独自走一条与众不同的道路，但我们并非相互隔绝的实体，而是关系网络中的一个个中心。“为己而学”不仅鼓励而且促成我们与家庭、邻里、学校、社团、国家、宗教乃至全球等各类组织的联系。儒家的 “修身”需要“练达人情，洞明世事”这样的自我认识。通过与他人及外部广阔世界发生联系，我们学习在担任父、母、夫、妻、子、女、朋友、同事、师生、雇主、雇员、施惠者与受益者诸具体角色中而非在抽象概念中体现自我。处在社会关系之中的自我（self）在与他人的能动交往中获得了中心性。“自我”并非是一个静态结构，而是像流动的河水，在与其他“自我”的接触中自身发生变化。这就需要一个“成人”的过程。而人，本着“与人相处”的精神（spiritoftoge -therness），通过习“礼”学习成为一个人。
我们不妨把“礼”视为一种具有双重功能的教育方案。首先，它在人的生物性存在中输人了文化法则。尽管人类与世界万物构成一个连续性的整体，但还是学着把自身的本能需求转化为社会性的、有时甚至是审美意义上的自我外现从而充分实现自我。人在一切牛物巾最富知觉与感应。他们通过生活、工作，学着变得文明、守礼、友善。正如语言属于公众—样，礼仪（ritual）问样也不是属于个人的。礼仪化过程（ritualization ）作为一项社会性活动，要求个体与日趋繁密的人际网络连续不断地接触交流。制造“人”与制造文化这种创造活动与其说是个人的，不如说是社会的。不过，个人的尊严不应隶属于社会功用。“学者为己”这句儒家格言就很清楚地表明在“修身” 思想中，自主与独立是如何受到重视。
另一方面，这一教育规划要求我们必须在一个人与他人发生联系的社会中实现自己的独特人格。无论我们的自由感是否取决于对社会的间离意识，家庭的和睦及在此基础上的社会团结都是最为重要的。具有清醒的独立、自主意识与承认我们必须生活在多种社会角色中，这两者并不一定互相冲突。如果我们不能时常反省自己的人际关系状况，那么我们的生活就很难说得上具有意义。因为，按照苏格拉底一派的思想，未经验证的生活并不值得追求，那么，如果我们不能真切认识到重视与他人的关系就是对自己的关照，那么我们在实践中就很难做到孔子所讲的“己欲立而立人”（《论语。雍也》）这句话了。
内在的个体化与外在的社会化二者之间看似艰险难通（原文是： between Seylla and Chrybdis.该语源自希腊神话，Seylla为一巨大礁石，Chrybdis乃一大漩涡，行船至此，左右维艰），其实恰恰为以修身为本的“礼”教提供了广阔天地并使之占据儒家教育体系的中心。通过习礼，人不再被视为自足的个体或缺乏思想、按照既定程序行事的机器人，而是被看作有感觉、能思考、充满意志、奉行自我转化并且能够越超自身的人。我们可以把儒家礼制定性为“成人”，即一种兼容并蓄的“学习成为一个人”的方式（参看《左传。昭公二十五年》中子大叔讲“礼”的一段话：“……故人之能曲真以赴礼者，谓之成人。”）。这一教育方案的全部内涵，单单用主体对自我的关怀或主体与他人的联系来解释都是片面的。无论是个体化还是社会化，这两个概念都不足以传达为实现真正的人所必需的“能动交往”这个概念的全部意义。
“成人”思想以“人性”（仁）为其内容与功能。作内容讲时，人性（仁）意为一种内质。它就像一粒，构成人类社有成员的核心与本质。人不论高低贵贱，都不会超越“仁”之外而生存。尽管只是在着意关怀自身时，我们才能说自身可以得“仁”。“仁”就是使我们成为人的那种东西。它具有般的生发力，而正是这种转换生发的潜力使“仁”成为真实的存在而非想的前景。如果我们按照儒家中孟子一派的说法，定“侧隐之心”（或干脆讲，同情心）是人类共有的区别性特证，那么“仁”就其本义讲必须理解为“情” （affectictivity）。其次才是“理”（rationality ）或“意” （conativeness）。在儒家传统中，向情心的思想与有关理、意的各种观念并行不悖：事实上，作同情心解的仁，不仅指感觉，更意味着意愿与思考。“仁”作为功能主要体现在与他人的实际交往之中。意识到周围人群的存在并对其作出反应，这就需要我们对周围的人具有同情会意的共鸣（sympathetic resonance ）。心之所以为心，是因为它至少在理论上能够回应宇宙万物，无论是一根草叶或遥远的星球。感知与意识是心的固有属性。尽管在实际中我们对世界上发生的绝大多数事情或身边发生的日常琐事都未有觉察，但是心接受外界***、触动的功能却总是有的。儒家人文主义思想即根据这一点认为人心，因其能感能觉，故而可同天地万物形成“一体”。不过，能引起我们意识与反映的往往是周围亲近的人。看到亲爱之人遭受苦楚而感到难受乃是人之常情。按照孟子的说法，我们不忍看到他人遭受苦难，这就证明“恻隐之心”或同情感是人性的基点（“仁之端也”）。世界上几大宗教都认为自我中心思想（egoi***）源乎儿童对最初照管者的依恋，而在儒家看来，这种依恋并不一定阻碍个人的自我实现。确实，这种感情如果得以正确认识与大力培养，就能为个人发展提供充足的精神动力。我们可以这样来看儒家基木教育的核心：即把家长／子女关系这种最神圣、最复杂、也最令人困惑的人类感情当作一系列思想修养的中枢，并以此了解人类关系的原初形态。如果没有这种天伦之爱，人类的发展壮大必将受到严重的挫折，所以如何正确对待这种天伦之爱以使之水不混灭，就成为一个挑战件的课题。儒家学者深切感到为维护人类经验中这独特的一维将要付出何等代价，但他们仍然强调，由于父母之爱（或起类似作用的感情）的必要性与可贵是人类状况中的一个区别性特证，那么把天伦之爱当作“人的教育”的基点也是天经地义、符合逻辑的了。
在人类的生物性存在中输入一套道德体系与精密的文化法则，这似乎只是一种不得已而为之的作法。不过，因为父母——子女关系乃先天形成故而认为这种关系在教育中意义重大，这种看法来自这样一种上的明智之见：人是从意识到自己并非茕然一身，而且意识到依恋之情对于自身的道德成长来说意义深远之时起开始学习成为一个人的。确实，对自我的关怀，如果理解得当，和同他人发生联系毫不矛盾。个体与。日趋繁密的人际关系网络之间富有成效的交往，正是被视为“成人”的精髓之所在。
威廉。詹姆士（Willian James ，1842—1910，美国哲学家，心理学家）曾经说过：“没有个体的冲动，社会就会停滞不前；没有社会的回应，个体冲动也将消失。”这种个体冲动与社会回应之间的相互作用，有力地说明我们的“意识之流”（Stream of Thought ）不仅是一内在的心理事实，更是对周围世界虚拟成真实的反应。爱默生（R.W.Emerson ）虽然信奉“神圣的个人自足”（divine sufficency ofthe individual）并否认邪恶的实质性存在，却也提倡学者作为社会与传统中的积极成员应该具有响应社会的责任感。
不过，詹姆士的实用个人主义宣称宗教信仰之所以是“真实的” 是因为它能满足感情需要，这与儒家对天的敬畏感有很大的不同。尽管詹姆士也批判唯心主义形而上学及冒牌的绝对真理，这同儒家偏重具体实际（lived concreteness）或有相似之处，但其实用思想中回响的行为主义声音，在儒家听来也许过于急功近利了些。同样，尽管儒家和爱默生一样对人性的转化潜力深信不疑，但对后者的自立（self —reliance）思想恐怕就难以接受了。
在儒家看来，我们中的每一个人作为具体的、活生生的人注定会与众不同。我们无法选择自己的父母、出生时间与地点、体质及用的社会化模式。简言之，我们是谁、我们能做什么均受到结构性限制的制约，我们越能清醒地认识到这一点，我们就越会变得明智通达。不过，我们能够掌握自己的教育进度，也可以尽量按照自己的理想来塑造自己的人格，在这一点上我们是自由的。我想，这也就是“学者为己”的涵义吧。当孔子简短地回顾一生时首先谈到“吾十有五而有志于学”（《论语。为政》），他似乎认为其所回顾的一生是以自我教育的形式开始的。结构性限制基本上决定了他在此之前的生活；而当他通过积极修身认识到自我教育进程中的自由时，他真正意义上的生命开始了。
如果自由仅仅被理解为对限制的离弃，那么区分结构性限制与教育进程的自由就会产生误导作用。儒家对于人生有一重要体悟，即强调对于自身中的非人力因素毋须逃避，相反这些因素倒是为认识自我与实现自我提供了机会。我们“嵌”在此时此地的世界中，这并非头脑里的虚构、玄虚的口号、定理或什么宣言，而是一种不可否认的事实，一种得到亲身体验的实践。诚然，我们的思想和行为均受到一定限制，但这种限定我们命运的构成性限制同样也有促成作用。它为我们提供了得天独厚的机会，使我们认识到并实现自身所拥有的各种可能性的全部潜力。我们并不排斥自身局限，而是把自身价值建构其上；我们并不逃避自身现状，而是通过充分认识自身，回归到自身存在的最深之处。
在这个意义上讲，真正的精神自由既非排斥亦非逃避，而是肯定与回归。身体是精神的真正居所。正如“礼”制所显示的，“六艺” （礼、乐、射、御、书、数）作为基础教育，乃是为了训练先天之***之成为“自我”的相应表达。实际上，我们并不拥有自身，而是通过学习成为自身的。有人错误地认为，不管怎么说我们的身体当然属于我们，其谬误源自这样一种狭隘的观念，即我们是能思考的个体而非有感觉、有意愿的个体。其实，当我们学着通过自身表达自我时。我们的身体就成为精神自我转化的工具而非其阻碍。身体并非是灵魂的监牢，人的精神也不是从中逃离出来的囚犯。相反，精神是通过身体来实现自己的力量与潜能的。当孟子宣称“唯圣人可以践形”（原文是“形色，天性也；惟圣人然后可以践形。”见《孟子。尽心上》）时，他正是赞美了转化结构性限制为充分的自由表达而成为真正的人这一前景。儒家认为，我们通过修身能把自身的牛物性存在（身体）转化为人类精神（自我）的美学表达；这也就是孔子回顾一生时谈到的最后一个阶段：“从心所欲不逾距”（《论语。为政》）。这样看来，身体不仅仅是先天的，它更是一种后天所得。通过修养获得自身涉及到人类经验中的四个向度：自我，社会、自然和天。而这四维又组成三项基本工作原理：（1 ）自我与社会之间彼此有益的不断交流；（2 ）人类与自然之间持续的和谐关系；（3 ）人心与天道之间的相互感应。 自我与社会
自我作为各类关系的中心，在不断衍生的一系列关系同心圆中占有中枢位置。在我们对自身的理解中总会伴随着出现各种各样的组织，如家庭、宗族、邻里、学校、军队、社团、民族、世界及宇宙。我们在与不断变化着的各类人际关系打交道时，总是希望自身的中心性能得到加强并保持其内在特性。不过，尽管我们把自尊、独立和自主视为中心，但我们还是努力使之灵活并具有开放性，这样就能不断从别人那里获得益处。正如哈贝马斯曾令人信服地证明，使我们介入彼此有益的持续性社会交际的，无疑是交际理性而非工具理性。我们显然需要礼数、客套及通过对话、讨论、商谈而获得一部分重复的共识，这样无论是新古典主义的经济人（homoeconomicus）概念或洛克的 “自然状态”（the state of nature ）理论都似乎不足以解释为何在健全的人际交往中会有这种有益的模糊性出现。相形之下，苏格拉底与孔子的古代智慧思想似乎更适合为自我与社会之间的关系提供基础。
孔子与苏格拉底同其***们的对话中有一尽管细微但却意义重大的差异。虽然二者都孜孜于教化大众、劝勉修身，并且一致相信常人通过自身努力可以转化、超越自身，但对其所需的道德能力，他们的理解却大相径庭。苏格拉底偏爱逻辑分析与理论思辨，这使他对任何人、任何事都产生疑问。由于他拒绝依赖理性思考以外的任何认识来源，他对现有的典章礼仪，对古已有之的风俗习惯和根深蒂固的传统思想与作法，即使不是不屑一顾，也是未予足够重视。此外，他对修 “福”（eudaemonia）圣书的权威性是否有用，也抱着很大的怀疑。
孔子同样承认批判地审视各种流行观念，保持心灵的清醒和对知识的好奇有其价值。但他还认为教育人们认同古已有之的价值标准与前代的行为法则是至关重要的，而这种教育并不一定就是对权威的盲从。严格说来，“道”的真正传递者并不是一只专事针砭的“牛虻”。他应当唤醒而不是拷问人的灵魂；这就需要经常在教育中列举常识来说明问题，这样，安于庸识的人们也许就能从他们视为理所当然的价值观念与风俗习惯中发觉出深邃的意义。
儒家相信在人类日常生活中也能实现生命的终极意义，但这绝非对现状的顺从接受，而是一种信仰，即认为在自我与社会的交往中感应是必不可少并且大有稗益的。对使我们成为“礼”制有机组成的一系列和谐的“感觉之流”（flow of feeling ）而言，批判性反思非但与之并行不悖，并且颇有之用。而理性分析本身，在未征得论辩诸君的事先同意之前是不可能产生苏格拉底等人所预期的效果的。要想激活独立的思想，营造一个理性的对话团体，不仅需要交际理性，更需要共鸣与回应。 人类与自然
玛丽。伊芙琳。塔克（Mary Evelyn Tucker）和约翰。比斯隆（John Bethrong ）在综述新出版的《儒家与生态学论文集》时指出：
……从当前社会生态学所关注的角度来看，儒家思想也许为我们反思宇宙哲学与哲学中自身具有的各种关系提供了丰富的源泉。其有机整体论与能动的元气论为我们理解各类生物间的相互联系提供了新鲜的视角，并且更新了我们对这种生命内在联系网络之内在价值的认识。万物所秉的‘气’这一心理与生理实体，成为建构人与非人世界间相互关系的基础。同理，儒家传统中的“修身”、“培德”等思想也为达到天人合一的目标、践行个人在天地人格局中的角色提供了广阔的框架。 与之相应，人与自然保持持续的和谐是儒家教育的一个基本方面。
当然，如果认为古典主义时期的孔子、孟子及苟子和帝国王朝时期的朱熹、王阳明及戴震已然自觉认识到这一术语在现代社会生态学上的意义，这种观点不免会引起误解。但是，儒家学者在讨论“存有的连续性”（the continuity of being ）问题时总是认为，“与天地万物结为一体”不单是人类的崇高理想，也是一种可以达到的日常经验。这是因为人体是自然界中的有机成分，如我们呼吸饮食的方式就清楚地表明了我们同自然是关联在一起的。仅仅这一事实就表明了这种联系并非虚构的理想状态，而是一种得到体验的现实。因此，张载（1020—1077）在《西铭》中开头著名的一段话，很自然成为“人之受惠于天乃孝道之基”这一思想的表述而不只是对宇宙一体性的浪漫宣言：
乾称父，坤称母，予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞吾其体，天地之帅吾其性。民吾同胞，物吾与也。
按照这一说法，我们也应该是天地的孝敬子孙及世界、国家、社会与家庭的蒙思儿女。
对于儒家的思维方式而言，笛卡尔的身／心、精神／物质和人／自然的排它性二分实在是太陌生了。它显得考虑欠周，很像一种未费思量就得出的冒牌真理。维科在《新科学》与赫德尔（Herder）在《历史哲学》中所谈的教育与儒家的人文关怀自然更富契合之处，但他们认为文化与自然纵非截然对立，也是泾渭分明的，这个观点在儒家看来也大有问题。甚至康德在其启蒙中对于天人和谐相处也只字未提。至于黑格尔的现象学，更不消说马克思的辩证唯物主义，这在儒家看来更完全是以人类为中心了。而且，在儒家“成人”教育中至关紧要的“修身”方案，在笛卡尔之后的西方哲学中几乎再也无人提及了。
我们人类尽管与自身存在的真正居所—--自然定然发牛种种联系，但并非像草木禽兽那样同自然浑然成为一体。相反，倒是人心的敏悟使得我们能够把自身与天地万物的连续性与同源性视为宇宙的有机组成部分而加以理解。通过修身，我们学着成为自然秩序管理者。我们转化自身为自然的守护者，从而监护着大地的神圣本性。“成事在天，谋事在人”这句名言就表明人与自然之间不仅有和谐统一的关系，也存在着一种伙伴关系。也许，认为天道存乎人性之中这种观念并不是牵强附会吧。 天道与人心
《中庸》开章明义，把学习或教育定义为“修道”（原文为“修道之为教”），接着又把“道”解释为“率性”（原文为“率性之为道”）。这样，“人性”就是“道”的基础，而“道”又为教育提供了基础。这也许就是孔子为什么讲“人能弘道，非道弘人”（《论语。卫灵公》）的原因吧。在儒家孟子一派中，人性、道与教育结合得非常紧密，而教育作为文化建设的一种方式就深深植根于我们的天性之中了。
的确，按照这种观点来看，我们发展的道德取向与自身的天性可说毫无扦格。然而我们不能因此就认为，既然只需遵循本能，我们自然而然会向好的、善的方面发展，因而教育就没有意义了；这是种幼稚的想法。我们即使不能完全像苟子一样认为后天的社会化对“仁” 教而言必不可少，那么乘承天道、人性而来的教育也并不意味着我们能把教育建立在本能冲动的基础上。尽管对食色的需要是人性的一部分，但只有侧隐之心（同情感应的根源）才是人类所特有的。人类对食与性的需求是动物的正常本能；这种需求构成了我们身体的一部分，但它们本身并不与他人产生联系或生成价值，我们可以称之为“小体” （***all body），与之相反，侧隐之心使自我与他人产生联系、生成价值观念并为之提供源源不断的供应，我们可以称之为“大体” （great body）。“小体”与“大体”这两个孟子提出的古典概念，一方面指出人是动物界（小）的一员这一广为人知的概念，另一方面又指出人具有使自身成为万物之灵的特票（大）（《孟子。告之上》：“ 从其大体为大人，从其小体为小人。”）。这二层含义看似矛盾，实则不然。
需要特别指出的是，人性中可以弘道、能够真正体现人的教育的是“大体”而非“小体”。但是，有一点非常重要，即“大体”与 “小体”并不是相互排斥的一对概念。不难理解，“修身”的一个重要方面就是与“小体”打交道，使其强烈的本能需求不至掩没“大体”。孟子教导说，养心之术莫过于尽量减少人欲，这清楚地表明，既然我们无法充分满足本能需求，那么就需要取克制的方法来调和自身的冲动，否则这些冲动就永远不会平静下来。孟子倡导节制；就是说我们必须时时检点自己的感觉心术以确保自己的侧隐之心不致掩没。事实上，侧隐之心的伟大之处正在于它能够调节“小体”的本能需求。与之相反，感觉并不自动促发同情感应；如果不能予以适当的疏导，感觉常常会因为明显的个人原因而暗中破坏与他人发生联系的各种感情。节制不等于禁欲苦行，而是一种调控欲望的适当并且有效的作法。个中真义，就是在考虑“小体”之自然需求的同时，通过着力修养 “大体”把我们天性中的侧隐之心培养成得到充分体现的同情感应。
人不仅有能力弘道，并且在道德上也必须这么做。为达到这一目的就需要认识自我。孟子相信只要充分发挥心中同情感应的潜力，我们就能了解人性。而了解人性后我们就能了解天道。这也许会使人认为孟子所提倡的即使不是一种强烈的世俗人文主义观点，也是在鼓吹一种内在的一元性理论。这种看法是错误的。孟子并未提出人类中心主义或人类自足的思想，他讲的是天人之间的和谐关系。这种相互关系中最重要的一点是人性得自于天。是天，而非人性自身，乃为道和教育的本源。人之所以能弘道，是因为人性天定故人性与天道相通。此外，由于茫茫天道根植于人性之中，“大体”的同情感应所体现的自我认识就等于天道的自我揭示。天道与人心之间的这种关系，既是自我实现的最高理想，也是“成人”过程中最为普通的经验。
Paedeia 一词在古希腊语中，指类似儒家基础教育中“六艺”的几门学科，即语法、修辞、音乐、数学、自然史与哲学。“Humanitus” 这个拉丁词源自Paedcia ，其涵义囊括了中世纪教会神学教育及现代人文教育的基本课程。今天，这些课程为人类理解与调适自身提供了最直接也最切身的训练与培养。而儒家对于这一问题的思考，正如 “修身”在《大学》中的中心地位所显示的，有这样的特点，即认为 “成人”教育必须把此时此地的、活生生的人作为出发点。
对个体生命具体性的这一强调有力地表明道德教育的基础必须是具体的认知而非抽象的思考。通过对身边熟悉事物的深入思考，我们逐渐理解到正心诚意与体贴他人之间的相互作用是多么的富有成果。意识到自我在人际关系网络中的中心地位、承认独立自主的个体的尊严与一名负责任的社会成员的完整并不矛盾。事实上，关怀自我与联系他人之间富有生发件的相互作用正促发了“成人”这一能动过程。尽管理性思辨对于认识自我来说必不可少，但表示赞同的艺术扩大并丰富了同情感应这一对于人类的发展壮大来说必不可少的源泉。当我们试着把同情感应从家庭、学校、社团扩大到社会、国家与世界时，我们就能更加充分、深刻地理解人与天地万物合为一体的涵义与意义了。只有到了那时，我们才能真正看到“仁”作为一种经验中的事实而非一个抽象概念而出现。Paedeia 或humanitus 就其本义而言，就是教授人性如何外现的艺术。通过本性的外现，我们就在社会、自然与天这三者中获得了自我（身、心、灵、神）的实现。
每个孩子都是天使目录
第一章CHAPTER 1
给孩子健全的人格就是给孩子最美好的人生 / 1
1. 如果要做父母，就请庄严地面对并做出承诺 / 3
2. 衣食无忧，并不是对孩子一生幸福快乐的馈赠 /5
3. 让孩子拥有健全人格， 是父母最睿智的储存 / 7
4. 美好的道德品行比聪明智慧更重要， 人的生命质量因品行高贵而高贵 /8
5. 成长失败的教训告诫我们：健全的人格素养比考试分数更重要 / 11
6. 让孩子以健全的人格为社会带去一份正面的影响 / 15
7. 孩子的本色大都纯真而美好，教育的本质功能就是激发孩子已有的潜质 / 18
第二章CHAPTER 2
想要走近孩子，就要跨越和孩子之间的那条“沟” / 21
1. 父母的过度之爱掘出了一条看不见的“沟” / 23
2. 父母望子成龙的殷殷期盼锁上了孩子的心门 / 25
3. 成人过多的否定，让青春期的孩子竖起攻击的芒刺 / 28
4. 父母粗暴侵犯孩子的成长空间，让孩子内心筑起防范的壁垒 / 32
5. 不尊重孩子成长的规律，就会掣止孩子成长的步履 / 35
6. 父母缺乏民主意识，难以搭建与儿女交心的平台 / 38
7. 父母以社会角色代替家庭角色，是孩子个性形成的桎梏 /40
8. 父母以缺失柔情的爱为孩子设定成长的疆域，其实是在构建反叛的模板 / 42
第三章CHAPTER 3
理解孩子内心的渴望，你就能给予他们最必要的心理抚慰 / 47
1. 孩子需要家庭的稳定与和谐 / 49
2. 孩子需要老师的关注和认可 / 51
3. 孩子需要和同龄人之间融洽的关系 / 54
4. 孩子需要成年人给予人生经验的指导 / 57
5. 孩子需要成人更多地从正面解释其行为 / 61
6. 孩子需要一种生命的滋养 / 63
第四章CHAPTER 4
放下架子，耐心倾听，你就会让孩子愿意亲近 / 69
1. 站在一定的高度认识教育，你就能自觉奉行教育的法则 / 71
2. 给孩子辩解的机会，是成人力量和沉稳的表现 / 75
3. 善于倾听，你就能赢得孩子的心 / 77
4. 放下“脸”，孩子才能亲近你 /80
5. 多商量、少命令，孩子就能舒展羽翼 / 83
6. 重过程、重说理，孩子就能把你的话当成座右铭 / 85
7. 欲以力服子，只会深陷教子无力的困境 / 87
8. 以事实论理，能让孩子心悦诚服 /90
9. 蹲下去，用孩子的眼睛看问题，是父母彻悟的表现 / 93
10. 善待孩子的朋友，孩子就会把你纳入自己的圈子 /96
第五章CHAPTER 5
培育孩子生存、适应的能力，让孩子拥有生命的精神质量 / 99
1. 告诉孩子，实实在在地面对人生就是理想 / 101
2. 让孩子学会坚持和控制，拥有“做事做到底”的意志力 / 105
3. 培养孩子对运动的兴趣，让生命充满活力 / 109
4. 放孩子观天下，接触真实的生活，增长见识 / 114
5. 让孩子去尝试，他们就能表现出不逊于成人的才干 /119
6. 指导孩子学会交往和择友，在良好的人际互动中提升自我 / 123
第六章CHAPTER 6
让孩子热爱学习、自觉学习、会学习 / 129
1. 及早建立成就动机，日后学习就有源源不断的动力 / 131
2. 会学习、成绩好的孩子并非靠死记硬背 / 140
3. 成绩优秀的奥秘中很大一部分是方法、策略的功效 / 144
4. “马虎”不是性格问题，“接受新知识慢”不是天资问题 / 148
5. 知道吗？身心发育成熟度与学习的效率和自觉性有密切关系 / 151
6. 沉稳型还是冲动型？认知方式影响着学习的倾向 / 155
8. 不懂就问，好习惯会让成绩突飞猛进 / 163
9. 学会掌控时间，再笨的孩子也能学有所成 / 166
第七章CHAPTER 7
多元智能理论的观照下，每个孩子都是独特的 / 173
1. 用现行考试的分数为孩子的才能定位，是最大的不公平 / 175
2. 在“被数学照亮的精灵”身上，有父母用“卓识”为天才插上的翅膀 / 179
3. 在“飞走的蝶儿”的文字里，有母亲用宽容、理解织成的底色 / 183
4. 在奥运金牌的后面，有父母在冠军路上的勇敢抉择 / 186
5. 在举世闻名的画作里，有母亲鼎力扶持构成的色彩和线条 / 192
6. 在《父亲》的感人旋律中，有父亲用执着谱写的音符 / 198
7. 小科学家戴着光环的头顶上，有父母撑起的个性自由的天空 / 203
8. 不合主流的专家之路，曾是父母痛苦抉择的心路 / 208
9. 换一种眼光看“另类”孩子，你会发现他们的特殊才智 / 212
10. “成为一个社会需要的好人”是最能让孩子焕发自主的目标定位 / 217
第八章CHAPTER 8
教育能力的最高境界是教育的“艺术化” / 223
1. 教育的“艺术化”是爱和智慧的和谐，是尊重和信任的统一 / 225
2. 必须相信孩子，他们身上具有着反思的力量 / 227
3. 内心成长需要耐心等待，“空白”也有敲击的力量 / 231
4. 抽丝剥茧，让孩子破“茧”化“蝶” / 235
5. 把握孩子的情感脉搏，就能震动生命的心弦 / 240
6. 巧设情境，让孩子在体验中自然顿悟 / 243
7. 严慈相济，适度的惩罚冶炼完善的人生 / 247
8. 细微而扎实的教育环节，让孩子的变化可期可待 / 253
第九章CHAPTER 9
从“早教”开始，全方位培育孩子的健全人格/ 257
1. 读点“发展心理学”，掌握孩子不同年龄段的教育理念 / 259
2. 珍惜婚姻、家庭，给孩子完整的爱 / 261
3. 与孩子亲密在一起，亲自承担养育的责任 / 265
4. 用儿歌熏陶孩子的童年，以诗情滋养孩子的心田 / 269
5. “腹有诗书气自华”当由父母陪读开始 / 274
6. 引导孩子热爱艺术，提升孩子审美品位 / 278
7. 以身作则，给孩子中华民族传统美德的濡养 / 282
8. 给孩子正面的引导，需要善意的谎言 /286
9. 为了将来的满足，必须延迟当下的满足 / 290
10. 引导孩子拥有“自我”、善待周围 / 294
11. 还孩子自主能力，让孩子学会操控自我 /298
12. 接纳孩子的“恋爱”，疏导孩子“会爱” /303
13. 科学指导“性生理”认知，灌输健康的“性道德” /307
14. 规范孩子的礼貌、礼仪，教会孩子懂得感恩 / 311
15. 培养孩子的劳动意识，让孩子珍惜劳动成果 / 316
16. 让孩子知道：一切“得到”都要以“付出”为代价 / 322
每次都要找底，那是必须的，除非你钓浮，但不一定每次都需要调漂，漂调好后，换钓场的时候，不同的钓场，水的密度不一样，但一般错不了多少，基本可以忽视，除非你调好的漂，换了钓场，上下错3.4目，那就必须在调下了。
